IANNI, A POESIA NA SOCIOLOGIA

por José de Souza Martins*Ianni

 

Octavio Ianni falece no mesmo ano em que completaria meio século de vida intelectual intensamente dedicada à Sociologia: formou-se em Ciências Sociais na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, em 1954. O meio século do que foi em sua vida, e na vida de todos nós que com ele convivemos, o meio século dos extremos: da euforia desenvolvimentista da era JK aos tempos tenebrosos da ditadura militar, de que ele foi uma das vítimas, aos tempos, enfim, de uma era de esperança e, ao que parece, por uma sua entrevista recente, de desilusões políticas.

Nesses extremos, um primeiro trabalho de Octavio sobre o samba de terreiro em Itu, sua amada terra caipira, foi o capítulo inicial de uma rica preocupação com o negro, a cultura popular, o mundo caipira, o homem simples, como ele o denominou num belo e definitivo ensaio. E também com a alegria que atravessa desde sempre nossos dilemas e nossas contradições para nos dizer que a vida é um pontilhado de opostos, único jeito de construir o novo e o mundo novo. Esse estudo é o prenúncio da obra de um homem permanentemente devotado à compreensão sociológica das diferenças sociais, das injustiças a elas associadas, das vacilações na busca de meios de superá-las. Mas nunca a obra do ingênuo do palavrório radical, tão em moda e tão inócuo, da crítica superficial e infundada.

Ao contrário, Ianni foi um pensador sereno e sensato. Ele foi um artesão do pensamento crítico no Brasil, autor de uma obra marcada de iluminuras que anunciam a estética de cada texto que escrevia para dizer-nos que o pensamento crítico não é uma farra do espírito e do denuncismo barato e incompetente. Para ele, o pensamento crítico é o pensamento responsável e fundamentado, acima das facções de toda ordem, expressão da neutralidade ética, mas não da indiferença social e política, produto da descoberta paciente, da indagação organizada, da investigação científica cuidadosa e não raro demorada. Lembro dele, meu professor no curso de graduação, explicando-me em sua apertada sala lá da rua Maria Antônia, que na sociologia a construção de uma interpretação dos dados de uma pesquisa é como a elaboração de uma sinfonia: a partir da descoberta do tema o sociólogo vai descobrindo desdobramentos, vai compondo sua obra, sua interpretação, as conexões de sentido, a explicação científica, o todo que se esconde atrás do factual, a universalidade contida no singular, no discreto e até no minúsculo.

036ianniIanni nunca se propôs a ser um pai da pátria, de dedo em riste discursando verdades incontestáveis, como se fosse dele o mandato de apontar rumos e denunciar descaminhos. Mas nem por isso deixou de expressar publicamente os resultados de suas observações, de expor-se à contestação se necessário, de animar a controvérsia e provocar a busca de clareza na construção de uma consciência social e política do contemporâneo. Ele nunca se afastou de uma referência clássica da sociologia, que foi uma das orientações centrais da chamada “escola sociológica de São Paulo”, uma expressão muito forte na obra de Florestan Fernandes: a sociologia é a autoconsciência científica da sociedade, a definição perfeita da missão social do sociólogo.

Não é estranho, pois, que no outro extremo de sua vida esteja uma entrevista de poucos dias antes de sua morte, publicada uma semana depois de seu falecimento, contendo dura e objetiva análise do momento político nacional e internacional, apontando não só incoerências do partido governante e do próprio governante, mas também desencontros entre a consciência política oficial e a realidade social e política deste momento histórico. Ironia oportuna da vida diante da óbvia tentativa de manipular a cena funerária por parte do partido dominante, em face do distanciamento que a própria vida acadêmica interpôs entre ele e seu colega e amigo de muitos anos, Fernando Henrique Cardoso. Manipulação injusta e descabida que já indica mais um empenho de envolvimento dos mortos nas conveniências dos vivos, como se fez com Florestan Fernandes e Milton Santos, fazendo-os autores do discurso que não fizeram e adeptos de opções que quem os conheceu sabe que provavelmente não fariam.

Entre esses pontos demarcatórios da cronologia de uma vida intelectual fecunda e exemplar, há os muitos episódios que para essa geração fizeram entrecruzar-se a biografia e a História. É nesse embate que o italianinho de Itu (designação depreciativa com que era tratado pelas famílias tradicionais, quando criança, que o magoava profundamente) supera a trama da subalternidade tecida para colher e enredar o imigrante nas funções inferiores da economia. Da adversidade dos que o destino previsível condenara a anularem-se no trabalho dependente, nasce o intelectual, o cientista competente, o autor de uma obra que é uma das mais lúcidas interpretações do Brasil, uma expressão poderosa de nossa consciência social e política.

036ianni2Mas não se politize tudo nem se transforme Ianni num reles ideólogo de partido, que ele não era e nunca se dispôs a ser. Em sua obra havia uma lindíssima tensão entre os temas duros e politizáveis da Sociologia – como a objetividade, as relações de classe, as relações raciais, o Estado, o planejamento, o globalismo – e os temas próprios do que se poderia definir como uma estética sociológica. Nos indevidamente chamados de pequenos trabalhos, há poderosas indicações de uma grande obra de autor sensível ao propriamente poético da realidade social, da fala do homem simples, das expressões estéticas da complicada e dramática sociedade contemporânea, como no seminal “O jovem radical”, em “A mentalidade do homem simples” ou em “A solidão do cidadão Kane”. Ianni permitiu e quis que o belo e o poético contidos na vida social emergissem em muitos momentos de sua obra, uma forma poderosa de crítica do homem comum ao que acabou sendo a indigência das teses sobre a chamada “exclusão social”, a louvação da pobreza como virtude, como se o homem pobre fosse ao mesmo tempo um idiota cultural, dependente dos mediadores que o calaram e capturaram sua palavra e seu direito de palavra.

Na obra de Ianni, o homem simples fala de vários modos. Não apenas a fala simples, mas também  o refinamento poético de que os simples sabem revestir as suas poucas palavras, forma de contestar na prática a retilínea opressão da racionalidade que nos domina. Não há como sonhar sem ser poeta. Mais do que ninguém na sociologia brasileira, Octavio compreendeu com sociologia e poesia o silêncio dos banidos da cena histórica, dos que foram roubados de muitos modos, não só pela burguesia e o grande capital.

Octavio encerrou o seu poema sinfônico poucos dias antes da morte com uma conferência magistral sobre a arte na ciência, na mesma Faculdade de Filosofia da USP em que estudou, em que ensinou e que o amou apesar das amarguras de um destino comum descabidamente dilacerado nos desencontros da História.

 


* JOSÉ DE SOUZA MARTINS é Professor titular aposentado do Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo e fellow de Trinity Hall e professor titular da Cátedra Simon Bolívar da Universidade de Cambridge (1993-1994). Foi aluno de Octavio Ianni na USP (1961-1964) e seu colega na antiga Cadeira de Sociologia I, de Florestan Fernandes. Dentre outros livros, autor de Florestan – Sociologia e consciência social no Brasil, Edusp – Editora da Universidade de São Paulo/Fapesp, São Paulo, 1998. Fonte: Jornal da Unicamp, Edição 248, Campinas (SP), de 19 a 25 de abril de 2004. Publicado na REA, nº 36, maio de 2004, disponível em http://www.espacoacademico.com.br/036/36cmartins.htm

 

PUBLICADO ORIGINALMENTE NA REA – http://espacoacademico.wordpress.com/2013/02/23/ianni-a-poesia-na-sociologia/

MOVIMENTO ZEITGEIST EM PORTUGAL

MOVIMENTO ZEITGEIST EM PORTUGAL

“Toda a indústria da propaganda e a sociedade de consumo entrariam em colapso se as pessoas se tornassem iluminadas e deixassem de tentar encontrar as suas identidades através dos objectos.” 

– Eckhart Tolle

CONSIDERAÇÕES EM TORNO DO ATO DE ESTUDAR

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PAULO FREIRE

Toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la, ou se a bibliografia em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então a intenção fundamental referida.

A bibliografia se torna um papel inútil, entre outros, perdido nas gavetas das escrivaninhas.

Essa intenção fundamental de quem faz a bibliografia exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos autores citados e a si mesmos. Uma relação bibliográfica não pode ser uma simples cópia de títulos, feita ao acaso, ou por ouvir dizer. Quem a sugere, deve saber o que está sugerido e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, não uma prescrição dogmática de leituras, mas um desafio. Desafio que se fará mais concreto na medida em que comece a estudar os livros citados e não só a lê-los por alto, como se os folheasse, apenas.

Estudar é, realmente um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica sistemática. Exige disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a.

Isto é, precisamente, o que a “educação bancária”[1] não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua “disciplina” é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade.

Este procedimento ingênuo ao qual o educando é submetido, ao lado de outros fatores, pode explicar as fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente mecânica, enquanto, pela imaginação, se deslocam para outras situações. O que se lhes pede, afinal não é a compreensão do conteúdo, mas sua memorização. Em lugar de ser o texto e sua compreensão, o desafio passa a ser a memorização do mesmo. Se o estudante consegue fazê-lo, terá respondido ao desafio.

Numa visão crítica, as coisas se passam diferentemente. O que estuda se sente desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo é apropriar-se de sua significação profunda.

Esta postura crítica, fundamental, indispensável ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedica:

a) Que assuma o papel de sujeito deste ato.

Isto significa que é impossível um estudo sério se o que estuda se põe em face do texto como se estivesse magnetizado pela palavra do autor, à qual emprestasse uma força mágica. Se se comporta passivamente, “domesticamente”, procurando apenas memorizas as afirmações do autor. Se se deixa “invadir” pelo que afirma o autor. Se se transforma numa “vasilha” que deve ser enchida pelos conteúdos que ele retira do texto para pôr dentro de si mesmo.

Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões do conhecimento. Estudar é uma forma de uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele.

A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma atitude de adentramento com a qual se vá alcançando a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente.

Um texto estará tão melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma visão global, a ele se volte, delimitando suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta delimitação aclara a significação de sua globalidade.

Ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do texto que, em sua interação, constituem sua unidade, o leitor crítico irá surpreendendo todo um conjunto temático, nem sempre explicitado no índice da obra. A demarcação destes temas deve atender também ao referencial de interesse do sujeito leitor.

Assim é que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho que lhe provoca uma série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que não é necessariamente a de que trata o livro em apreço. Suspeitada a possível relação entre o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na análise do texto, buscando o nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo sobre que se encontra trabalhando. Impõe-se-lhe uma exigência: analisar o conteúdo do trecho em questão, em sua relação com os precedentes e com os que a ele se seguem, evitando, assim, trair o pensamento do autor em sua totalidade.

Constatada a relação entre o trecho em estudo e sua preocupação, deve-se separá-lo de seu conjunto, transcrevendo-o em uma ficha com um título que o identifique com o objeto específico de seu estudo. Nestas circunstâncias, ora pode deter-se, imediatamente, em reflexões a propósito das possibilidades que o trecho lhe oferece, ora pode seguir a leitura geral do texto, fixando outros trechos que lhe possam aportar novas meditações.

Em última análise, o estudo sério de um livro como de um artigo de revista implica não somente numa penetração crítica em seu conteúdo básico, mas também numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietação intelectual, num estado de predisposição à busca.

b) Que o ato de estudar, no fundo é uma atitude frente ao mundo.

Esta é a razão pela qual o ato de estudar não se reduz à relação leitor-livro, ou leitor-texto.

Os livros em verdade refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo. Expressam este enfrentamento. E ainda quando os autores fujam da realidade concreta estarão expressando a sua maneira deformada de enfrentá-la. Estudar é também e sobretudo pensar a prática e pensar a pratica é a melhor maneira de pensar certo. Desta forma, quem estuda não deve perder nenhuma oportunidade, em suas relações com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa. A de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca.

O exercício desta postura curiosa termina por torná-la ágil, do que resulta um aproveitamento maior da curiosidade mesma.

Assim é que se impõe o registro constante das observações realizadas durante uma certa prática; durante as simples conversações. O registro das idéias que se têm e pelas quais se é “assaltado”, não raras vezes, quando se caminha só por uma rua. Registros que passam a constituir o que Wright Mills chama de “fichas de idéias”.[2]

Estas idéias e estas observações, devidamente fichadas, passam a constituir desafios que devem ser respondidos por quem as registra.

Quase sempre, ao se transformarem na incidência da reflexão dos que as anotam, estas idéias os remetem a leituras de textos com que podem instrumentar-se para seguir em sua reflexão.

c) Que o estudo de um tema específico exige do estudante que se ponha, tanto quanto possível, a par da bibliografia que se refere ao tema ou ao objeto de sua inquietude.

d) Que o ato de estudar é assumir uma relação de diálogo com o autor do texto, cuja mediação se encontra nos temas de que ele trata. Esta relação dialógica implica na percepção do condicionamento histórico-sociológico e ideológico do autor, nem sempre o mesmo do leitor.

e) Que o ato de estudar demanda humildade.

Se o que estuda assume realmente uma posição humilde, coerente com a atitude crítica, não se sente diminuído se encontra dificuldades, as vezes grandes, para penetrar na significação mais profunda do texto. Humilde e crítico, sabe que o texto, na razão mesma em que é um desafio, pode estar mais além de sua capacidade de resposta. Nem sempre o texto se dá facilmente ao leitor.

Neste caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de melhor instrumentar-se para voltar ao texto em condições de entendê-lo. Não adianta passar a página de um livro se sua compreensão não foi alcançada. Impõe-se, pelo contrário, a insistência na busca de seu desvelamento. A compreensão de um texto não é algo que se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado.

Não se mede o estudo pelo número de páginas lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos num semestre.

Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las.


* Escrito em 1968, no Chile, este texto serviu de introdução à relação bibliográfica que foi proposto aos participantes de um seminário nacional sobre educação e reforma agrária. Publicado na REA nº 33, fevereiro de 2004, disponível em http://www.espacoacademico.com.br/033/33pc_freire.htm

[1] Sobre “educação bancária”, ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1977, 4ª ed., (N.E.).

[2] Wright Mills – The Sociological Imagination.

PUBLICADO ORIGINALMENTE: Blog da Revista Espaço Acadêmico – http://espacoacademico.wordpress.com/2013/02/16/consideracoes-em-torno-do-ato-de-estudar/

 

AS NEVES DO KILIMANJARO. Filme

por ANTONIO OZAÍ DA SILVA*

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O filme As Neves do Kilimanjaro começa com um sorteio. O prêmio dos vinte sorteados é a demissão. Estamos em plena crise econômica e este foi o método que a direção sindical encontrou para negociar e tentar salvar outros postos de trabalho. À primeira vista, parece um critério justo. A deusa Fortuna decide quem permanece empregado e quem será demitido. Mas será justo deixar à sorte – boa ou má – uma decisão que afetará vidas? Michel (Jean-Pierre Darroussin), dirigente sindical cinqüentenário, será cobrado – e sua consciência o cobrará – por não ter pensado noutra alternativa que se revelasse mais justa e aliviasse os sofrimentos de todos. Neste momento, porém, ele não vê outra saída.

No início, o filme nos revela a primeira surpresa: o comportamento ético de Michel. Enquanto sindicalista, ele não precisava incluir seu nome entre os possíveis sorteados. Mas ele não considera justo. Amparado em valores éticos, Michel argumenta que a não inclusão seria um privilégio. Ele termina por ser sorteado, a partir de então é um dos 20 desempregados que engrossam as estatísticas. Em sua idade isto significava antecipar uma aposentadoria forçada. E é assim que seus filhos o veem, como um idoso sem futuro. Pelo menos agora terá mais tempo para se dedicar aos netos e a fazer o que os filhos precisam.

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Nesta altura, imaginamos que o filme se focará nas dificuldades, ansiedades e desesperos de um desempregado aposentado forçosamente e sem perspectivas, numa sociedade em crise. Então, ocorre um fato que modifica completamente o foco: Michel e sua esposa Marie-Claire (Ariane Ascaride) ganham um presente na festa de casamento, uma viagem para o monte de Kilimanjaro na Tanzânia e uma quantia em dinheiro. Entre os convidados, está Christophe (Grégoire Leprince-Ringuet), um dos 20 demitidos com o sorteio.

Parece que finalmente iremos acompanhar a viagem à África, mas então nos deparamos com outra direção pelos caminhos dos dilemas e da condição humana em Marselha, cidade litorânea no sul da França. A cena que marca esta mudança de foco é violenta. Dois homens armados e com rostos cobertos invadem a residência e obrigam Michel e sua esposa a entregar o dinheiro que Michel e sua esposa haviam recebido como presente para a viagem ao monte Kilimanjaro. A irmã da sua esposa e o cunhado também são agredidos e assaltados. A partir de então, ela ficará traumatizada e em constante crise. Além disso, eles também levam seus cartões e forçam-nos a informar a senha. Enquanto um dos assaltantes dirige-se ao banco para fazer o saque, o outro se mantém no local. Vai embora após receber a ligação do outro e ser informado que o dinheiro foi sacado. Ao ir-se, leva o gibi que Michel ganhou na festa de casamento – uma raridade. Foi o seu erro! Dias depois, Michel encontra duas crianças e vê o gibi com elas. Pede a elas para ver e confirma que é o seu. Segue as crianças e descobre o paradeiro do seu algoz. Surpreende-se ao perceber que este é o seu ex-colega de trabalho, Christophe. Denuncia-o à polícia, que o prende.

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Aos poucos, Michel e Marie-Claire tomam conhecimento sobre a vida real do jovem assaltante. Na verdade, Christophe é vítima das circunstâncias sociais. Desempregado, sem pai e mãe, responsável pelos dois irmãos menores, concebe o assalto para pagar as dívidas e oferecer-lhes melhores condições. Em sua lógica, roubar o sindicalista justifica-se porque a perda será paga pelo seguro. Para ele, o sindicalista e sua família são pequeno-burgueses. Aqui, temos também um conflito de gerações. Diante da crise econômica, os trabalhadores mais jovens não reconhecem os esforços da geração anterior, pois as conquistas econômicas, sociais e políticas das lutas sindicais durante décadas encontram-se sob ataque. Fragilizados diante da crise, veem o presente e o futuro não lhes parecem promissor. O passado não lhes interessa.

Estamos diante de um jovem ressentido, para quem o fato do companheiro ter uma condição de vida mais estável, uma casa, um carro, etc., coloca-o num patamar privilegiado. O olhar acusatório é ainda mais vigoroso pelo fato da sua vítima ser sindicalista. Christophe chega a acusá-lo de ter recebido propina pelo acordo que propiciou a sua demissão e dos demais. Em seu ódio ressentido, não reconhece o gesto ético de Michel no sorteio. Parece que os papéis se invertem: a vítima torna-se o algoz e vice-versa. O assaltante lança-lhe a pecha de hipócrita e rir da sua disposição em ajudar.

Michel passa a ter crise de consciência desde o primeiro momento em que percebe a conseqüência da sua denúncia. Trata-se de um jovem que cometera o primeiro assalto e fora enganado até mesmo pelo parceiro – que ficou com a maior parte do dinheiro roubado. Ele retira a queixa, mas o processo continua. Por outro lado, sua esposa encontra os irmãos do prisioneiro e passa a ajudá-los. Ambos são generosos e solidários. Mais do que punição, querem compreender. Decidem, apesar da oposição dos filhos, levar as crianças para sua residência.

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Este é um filme sobre o perdão e a solidariedade humana. Michel e sua esposa não esquecem a violência a que foram submetidos, mas não nutrem sentimentos de ressentimento. Também são conscientes de que a punição é parte do problema. Não são punitivos! É difícil compreendê-los. Para muitos, talvez seja mais fácil assimilar a lógica acusatória de Christophe. Mas será que a condição social justifica a violência contra o próximo? Justifica o roubo? No limite chegamos à glorificação do algoz e à máxima de que os fins justificam os meios.

A história de Michel instiga a reflexão. Em que medida realmente assumimos a responsabilidade por nossas decisões e atos? A pergunta pode parecer desproposital, mas não são raras as situações em que indivíduos não assumem as responsabilidades inerentes às suas atitudes, e, claro, as consequências. “A culpa é do capitalismo”, dizem uns; “A culpa é da globalização”, dizem outros. Por um lado, a ideologia neoliberal enfatiza o indivíduo enquanto único responsável pelo sucesso ou fracasso. Na medida em que desconsidera o peso e a influência das estruturas e instituições, econômicas, políticas e sociais, termina por culpabilizar a vítima, o fracassado. Por outro lado, uma certa leitura esquerdista de cunho estruturalista e economicista, com maior ou menor ênfase, ao enfatizar os aspectos estruturais, as condições sociais econômicas, etc., termina por desresponsabilizar o indivíduo e, mais ainda, a justificar seus atos. Ambas as posições são extremos que negam um dos polos da relação ao enfatizar o outro. Pois, se é certo que o indivíduo é um ser social e, portanto, é determinado pela sociedade, pelo contexto sócio-histórico, político, econômico e cultural, também não devemos esquecer que há uma margem de liberdade para decidir. E as nossas decisões não se pautam apenas pelos interesses materiais, mas também são influenciadas por nossos valores éticos. As reações e atitudes dos personagens de As Neves de Kilimanjaro mostram a complexidade e os paradoxos humanos e nos fazem pensar sobre as respostas fáceis fundadas em pensamentos dicotômicos e maniqueístas. Eles nos falam diretamente sobre os dilemas e a condição humana.

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Ficha técnica
Título: As Neves do Kilimanjaro
Título Original: Les Neiges du Kilimandjaro
Gênero: Drama
Diretor: Robert Guédiguian
Duração: 107 minutos
Ano de lançamento: 2011
País de origem: França

ANTONIO OZAÍ DA SILVA é professor de Ciência Política no Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá (DCS/UEM).

** Publicado originalmente no Blog da Revista Espaço Acadêmico – http://espacoacademico.wordpress.com/2012/12/19/as-neves-do-kilimanjaro/

Documentário: ALÉM DO ATEU E DO ATEÍSMO (Beyond the Atheist and Atheism)

“Tenho nojo de quem não acredita em Deus, não sei pra que vive uma pessoa dessa!” / “O Homem mais triste do mundo é aquele que não acredita em Deus!” / “Perdão mas você que não acredita em Deus é um ser humano vazio, totalmente oco por dentro” / “As igrejas, fanáticas ou não, sempre ‘regularam’ os comportamentos. Onde falta Deus, a desgraça se espalha”

A UNIVERSIDADE PÚBLICA E O VÍRUS DO PRIVATISMO. Marcos Del Roio

A Universidade pública viveu grande momento de expansão no decorrer da ditadura militar e isso por dois motivos principais: havia uma forte demanda reprimida de acesso a Universidade e havia também a necessidade de formação da força de trabalho segundo as exigências do desenvolvimento do capitalismo no Brasil, o qual precisava de intelectuais técnicos e cientistas em condições de manejar o aparato produtivo implantado pelas grandes empresas imperialistas e seus associados brasileiros. No caso particular do estado de São Paulo, em meados dos anos 70, foram fundadas a UNICAMP e UNESP, que vieram a compor com a USP o sistema universitário público estadual.

A USP fora fundada em 1934 com o fito de formar quadros técnico-científicos e intelectuais em condições de reproduzir a ordem social, como professores, juristas ou administradores da coisa pública. O vínculo de origem com as classes dirigentes agro-industriais do estado de são Paulo sempre foram patentes e aqui está a sua glória e o seu limite. A UNICAMP desde logo se envolveu com pesquisa cuja demanda era apresentada pelas grandes empresas estatais do capitalismo de Estado brasileiro, o que gerou um perfil que se espraiou em todas as áreas científicas e culturais, fazendo dessa Universidade um conjunto relativamente harmônico. Mais complicado era situação da UNESP, entidade universitária que surgiu da congregação de diversos institutos e faculdades espalhadas pelo estado, surgidas em momentos diferentes e em conjunturas diferentes. De modo geral, os objetivos desses pólos dispersos era o de formar quadros para as emergentes burguesias locais. As dificuldades de se formar quadros próprios de professores e pesquisadores fez da UNESP espécie de campo de estágio para outras Universidades, um ponto de passagem, um organismo periférico.

Quando a luta contra a ditadura militar se difundiu por todas as camadas sociais e profissionais, a Universidade pública, com seus professores, servidores e estudantes, se envolveu de forma resoluta. A luta pela democratização da vida social e política do País implicou a luta pela democratização da organização do saber e da apropriação do conhecimento, ou seja, pela democratização da Universidade Pública, tanto no seu processo institucional, como na sua relação com a destinação do saber nela produzido e com o acesso de novas levas de jovens estudantes e pesquisadores. A questão estava posta na efetivação do caráter público e autônomo da Universidade, de onde se desdobra a necessária democracia e alta qualidade cultural e científica da sua produção. O objetivo da Universidade pública no sentido mais estrito só pode ser o de desenvolver e promover um progresso intelectual de massas, ou seja, para o público, e promover a cultura, a ciência e tecnologia como bem comum da humanidade, como saber e conhecimento universais.

A fragilidade congênita da UNESP contribuiu para que fosse nela onde mais avançou o processo democrático interno e para que se configurasse como a menos burocrática do sistema. Apenas a democracia pode combater a burocracia e o particularismo. A luta das universidades paulistas culminou na conquista da autonomia de gestão em 1989. Os anos 90, no entanto, consignaram um crescente refluxo nas lutas democráticas gerais no Brasil (e no mundo). As classes dirigentes nacionais, que haviam atravessado a década de 80 tentando resistir à ascensão democrática e encontrar uma nova forma política e social de exploração do trabalho, finalmente, acabaram por acatar o globalismo neoliberal. Essencial nessa variante política e social do capitalismo é a nova apropriação do espaço publico pelo privado, pelo que tudo se transforma em mercadoria.

A prevalência do privatismo é tão generalizada que até a administração pública / estatal se privatiza por meio de seus interesses particularistas e por meio das práticas políticas, realizando assim um retorno à pura economia, ao puro jogo de interesses materiais e particulares, gerando uma crise enorme de representação democrática, submergida por manobras burocráticas obscuras. A nova regulamentação do comércio internacional, a privatização / internacionalização das empresas estatais, a retirada de direitos sociais e a diminuição de investimentos estatais em educação, saúde, habitação, transporte e outros serviços sociais fundamentais são instrumentos de uma engenharia social que visa difundir o individualismo egoísta e o privatismo, com a ruptura dos laços sociais de solidariedade horizontal. A reforma administrativa de 1997 incluiu no direito público brasileiro o preceito da “eficácia” em detrimento do público e do solidário, dando a chancela constitucional ao privatismo.

Nessa operação há a necessidade de uma força de trabalho correspondente: é preciso de intelectuais técnicos e científicos capazes de incorporar e manejar ciência produzida alhures, intelectuais técnicos apenas com capacidade de manipular máquinas complexas, mas é preciso também consumidores de mercadorias que exigem certa formação. Tudo no contexto do globalismo neoliberal, do mercado, do privatismo, da economia ela mesma. Nada de cultura, de autonomia, de subjetividades coletivas.

Nesse cenário é que navega a Universidade pública e a UNESP. Limitada na sua capacidade e decisão de aprofundar a democracia, ampliar a autonomia e o seu caráter público, o refluxo que alcançou a vida social e política do Brasil não poderia deixar de incidir sobre a vida universitária. O congelamento nos investimentos implicou gigantesca privatização da Universidade em termos de vagas oferecidas e formas de difusão do saber, com a abertura de sem número de empresas de ensino de baixa qualidade. A Universidade assim privatizada é instrumento decisivo de difusão ideológica do privatismo contra a esfera pública. Assim pressionada, sem verbas, acusada de ineficácia e sob cerco das empresas privadas de ensino, a Universidade Pública cede e se deixa privatizar ela mesma assim como permite a corrosão da sua autonomia. Os próprios profissionais que deveriam defender a Universidade como bem público e universal traem a sua missão.

Os Programas de Pós-Graduação começam a se expandir de modo exponencial a partir dos anos 90 e já sob uma lógica privatista e contraria a autonomia da produção saber. As políticas estatais para a cultura, ciência e tecnologia, por meio do financiamento público, endereçam a pesquisa científica para um ou outro rumo, mas sempre de acordo com os interesses privados representados no Estado. Por meio do Programas de Pós-Graduação penetra na Universidade a lógica da eficácia, da rentabilidade do investimento, do produtivismo. A fim de justificar o financiamento público é preciso produzir muito e em pouco tempo, mas importando menos a qualidade, a autonomia, a criatividade, a iniciativa. Por outro caminho, o pulular de cursos de especialização, durante certo período, também foi meio de privatismo, com cursos pagos e atendendo demanda de mercado. Outro elemento de contaminação privatista na Universidade tem sido as Fundações. Essas Fundações, no geral, são desnecessárias, seguem uma lógica privatista e passam por um controle muito superficial de seus projetos e orçamentos.

Em 2003, as Universidades paulistas definiram uma pauta de expansão de cursos e vagas. O caso da UNESP é o que mais chama atenção, menos pelo que mostra e mais pelo que oculta. A UNESP, que já tem problemas de multiplicação de cursos e de debilidades estruturais em algumas Unidades, resolveu fazer uma grande ampliação, sem garantia de recursos e sem qualquer planejamento razoável. Parece evidente que interesses privados se sobrepuseram ao público e a Universidade traiu a sua destinação. A democracia e a autonomia da Universidade foram colocadas em sacrifício em nome de acordos político com poderes locais e ambições pessoais. Não se nega a necessidade de crescimento de cursos, de vagas e de unidades da UNESP ou outra universidade, o problema está na lógica privatista, no vírus que corrói o espaço público.

Certo que acontecimentos como esse são possíveis somente quando o vírus do privatismo corroeu boa parte do organismo e que esse já não entende a sua vocação pública e começa a se colocar “dilemas” inteiramente falsos. Quando a Universidade começa a se gerenciar pela lógica privatista empresarial, começa a apertar seus vínculos com empresas privadas que induzem o que deve ser pesquisado ou produzido, cedendo a “pressões do mercado”, significa que a sua dimensão pública e universal esta seriamente debilitada.

A facilidade com que a autonomia (muito relativa) da Universidade foi comprimida com a criação da Secretaria estadual de Ensino Superior mostra muito da regressividade privatista do nosso tempo. Quando se questiona se a universidade pública deve produzir cultura, ciência, tecnologia para enriquecer a humanidade, se deve produzir seres humanos ricos de saber capacitados para disseminar esse saber pelo conjunto da vida social ou se deve produzir conhecimento para ser apropriado de maneira privada, a porta esta aberta para todo tipo de ataque contra a autonomia e contra a natureza pública da Universidade.

A obsessão pelos “cursos de ensino a distância” é mais uma manifestação do vírus privatista regressivo. Uma Universidade que deve ter por meta a formação de pesquisadores educadores capazes de incidir virtuosamente na riqueza socialmente produzida pelo trabalho humano tem que necessariamente passar por experiência de formação humana, além de científica e técnica. Nada substitui o convívio universitário.

Uma Universidade como a UNESP tão bem vocacionada para a formação de pesquisadores educadores em seus muitos cursos de dupla modalidade, bacharelado / licenciatura, não pode se render a pseudocursos à distância, com carga horária diminuta e sem convívio universitário. Assim não se formam pesquisadores educadores, mas apenas péssimos reprodutores de conhecimento reproduzido, reprodutores acríticos de uma vida social regressiva e privatizada. Esse tipo de curso não só rebaixa a qualificação dos estudantes com efetiva vida acadêmica, como cria uma hierarquia de saberes que tendem a se reproduzir na vida social.

Grave nesse e em muitos outros casos é que a tecnologia é usada apenas para aumentar a exploração de professores e servidores, nunca para gerar tempo livre criativo para a produção cultural e científica e para a vivência no espaço público e na gestão dos bens comuns. A tecnologia não carrega em si mesma algum valor. Pode ser útil na execução de mini-cursos ou conferências em nível de Pós-Graduação, mas jamais poderá substituir ou complementar um curso de Graduação e não pode servir de propagação de interesses privados na Universidade. Ou a tecnologia serve ao público ou é regressiva e deletéria, como mostra a monstruosa crise ambiental.

Embora a síndrome do privatismo tenha muito se propagado não é aceitável desistir da defesa do caráter publico e universalizante da produção do saber e de sua disseminação. Há que se compreender que a Universidade é apenas um pequeno, mas crucial elemento na vida do País, pois é nessa instância que, em grande medida, se produz conhecimento e se reproduz conhecimento, se qualifica para o trabalho social e para a vida pública. Se não predomina no seio da Universidade a visão de um espaço público e democrático dotado de normas, e voltado pra os interesses gerais da humanidade, pouco pode ser feito. Mas se essa for a concepção geral, a luta pela autonomia e por verbas públicas deve ser um objetivo permanente, sem o que a universidade não cumpre o seu escopo de produzir cultura, ciência, tecnologia e pesquisadores educadores.

Mas a defesa e a existência de uma universidade pública dependem, e muito, das políticas educacionais do Estado, que implica investimento massivo em educação e saúde desde a infância. Decorre sempre que uma boa universidade pública exige uma escola pública de igual qualidade para todos, com professores bem formados, sempre atualizados, bem remunerados. Sem isso a síndrome do privatismo tomará conta de todo o organismo em beneficio do privado, do “mercado”, e se estabelecerá uma nova hierarquia de saberes e poderes em detrimento do público, do universal, da humanidade.


* MARCOS DEL ROIO é Doutor em Ciência Política (USP), especialização em Política Internacional na Universidade de Milão e Pós-Doutorado na mesma universidade de Milão e na universidade de Roma; é professor livre-docente em Ciências Políticas na UNESP – FFC (Campus de Marília). Publicado na REA, nº 87, agosto de 2008, disponível em http://www.espacoacademico.com.br/087/87roio.htm