MUNDO TEM QUASE UM BILHÃO DE MISERÁVEIS

“Segundo o relatório, 8,7% dos habitantes da América Latina e do Caribe viviam com o equivalente a um dólar por dia em 2004, uma queda de apenas 0,9 ponto percentual em relação ao levantamento anterior, em 1999. Em 1990, o percentual era de 10,3%. O principal problema da América Latina é a desigualdade de renda, que ainda é a maior do mundo.”

Fontes: 
http://g1.globo.com/Noticias/Economia_Negocios/0,,MUL62461-9356,00.html

http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/um-bilhao-de-famintos/

Via Facebook de ‘Uma Outra Opinião’

CONSIDERAÇÕES EM TORNO DO ATO DE ESTUDAR

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PAULO FREIRE

Toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la, ou se a bibliografia em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então a intenção fundamental referida.

A bibliografia se torna um papel inútil, entre outros, perdido nas gavetas das escrivaninhas.

Essa intenção fundamental de quem faz a bibliografia exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos autores citados e a si mesmos. Uma relação bibliográfica não pode ser uma simples cópia de títulos, feita ao acaso, ou por ouvir dizer. Quem a sugere, deve saber o que está sugerido e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, não uma prescrição dogmática de leituras, mas um desafio. Desafio que se fará mais concreto na medida em que comece a estudar os livros citados e não só a lê-los por alto, como se os folheasse, apenas.

Estudar é, realmente um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica sistemática. Exige disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a.

Isto é, precisamente, o que a “educação bancária”[1] não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua “disciplina” é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade.

Este procedimento ingênuo ao qual o educando é submetido, ao lado de outros fatores, pode explicar as fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente mecânica, enquanto, pela imaginação, se deslocam para outras situações. O que se lhes pede, afinal não é a compreensão do conteúdo, mas sua memorização. Em lugar de ser o texto e sua compreensão, o desafio passa a ser a memorização do mesmo. Se o estudante consegue fazê-lo, terá respondido ao desafio.

Numa visão crítica, as coisas se passam diferentemente. O que estuda se sente desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo é apropriar-se de sua significação profunda.

Esta postura crítica, fundamental, indispensável ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedica:

a) Que assuma o papel de sujeito deste ato.

Isto significa que é impossível um estudo sério se o que estuda se põe em face do texto como se estivesse magnetizado pela palavra do autor, à qual emprestasse uma força mágica. Se se comporta passivamente, “domesticamente”, procurando apenas memorizas as afirmações do autor. Se se deixa “invadir” pelo que afirma o autor. Se se transforma numa “vasilha” que deve ser enchida pelos conteúdos que ele retira do texto para pôr dentro de si mesmo.

Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões do conhecimento. Estudar é uma forma de uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele.

A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma atitude de adentramento com a qual se vá alcançando a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente.

Um texto estará tão melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma visão global, a ele se volte, delimitando suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta delimitação aclara a significação de sua globalidade.

Ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do texto que, em sua interação, constituem sua unidade, o leitor crítico irá surpreendendo todo um conjunto temático, nem sempre explicitado no índice da obra. A demarcação destes temas deve atender também ao referencial de interesse do sujeito leitor.

Assim é que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho que lhe provoca uma série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que não é necessariamente a de que trata o livro em apreço. Suspeitada a possível relação entre o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na análise do texto, buscando o nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo sobre que se encontra trabalhando. Impõe-se-lhe uma exigência: analisar o conteúdo do trecho em questão, em sua relação com os precedentes e com os que a ele se seguem, evitando, assim, trair o pensamento do autor em sua totalidade.

Constatada a relação entre o trecho em estudo e sua preocupação, deve-se separá-lo de seu conjunto, transcrevendo-o em uma ficha com um título que o identifique com o objeto específico de seu estudo. Nestas circunstâncias, ora pode deter-se, imediatamente, em reflexões a propósito das possibilidades que o trecho lhe oferece, ora pode seguir a leitura geral do texto, fixando outros trechos que lhe possam aportar novas meditações.

Em última análise, o estudo sério de um livro como de um artigo de revista implica não somente numa penetração crítica em seu conteúdo básico, mas também numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietação intelectual, num estado de predisposição à busca.

b) Que o ato de estudar, no fundo é uma atitude frente ao mundo.

Esta é a razão pela qual o ato de estudar não se reduz à relação leitor-livro, ou leitor-texto.

Os livros em verdade refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo. Expressam este enfrentamento. E ainda quando os autores fujam da realidade concreta estarão expressando a sua maneira deformada de enfrentá-la. Estudar é também e sobretudo pensar a prática e pensar a pratica é a melhor maneira de pensar certo. Desta forma, quem estuda não deve perder nenhuma oportunidade, em suas relações com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa. A de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca.

O exercício desta postura curiosa termina por torná-la ágil, do que resulta um aproveitamento maior da curiosidade mesma.

Assim é que se impõe o registro constante das observações realizadas durante uma certa prática; durante as simples conversações. O registro das idéias que se têm e pelas quais se é “assaltado”, não raras vezes, quando se caminha só por uma rua. Registros que passam a constituir o que Wright Mills chama de “fichas de idéias”.[2]

Estas idéias e estas observações, devidamente fichadas, passam a constituir desafios que devem ser respondidos por quem as registra.

Quase sempre, ao se transformarem na incidência da reflexão dos que as anotam, estas idéias os remetem a leituras de textos com que podem instrumentar-se para seguir em sua reflexão.

c) Que o estudo de um tema específico exige do estudante que se ponha, tanto quanto possível, a par da bibliografia que se refere ao tema ou ao objeto de sua inquietude.

d) Que o ato de estudar é assumir uma relação de diálogo com o autor do texto, cuja mediação se encontra nos temas de que ele trata. Esta relação dialógica implica na percepção do condicionamento histórico-sociológico e ideológico do autor, nem sempre o mesmo do leitor.

e) Que o ato de estudar demanda humildade.

Se o que estuda assume realmente uma posição humilde, coerente com a atitude crítica, não se sente diminuído se encontra dificuldades, as vezes grandes, para penetrar na significação mais profunda do texto. Humilde e crítico, sabe que o texto, na razão mesma em que é um desafio, pode estar mais além de sua capacidade de resposta. Nem sempre o texto se dá facilmente ao leitor.

Neste caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de melhor instrumentar-se para voltar ao texto em condições de entendê-lo. Não adianta passar a página de um livro se sua compreensão não foi alcançada. Impõe-se, pelo contrário, a insistência na busca de seu desvelamento. A compreensão de um texto não é algo que se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado.

Não se mede o estudo pelo número de páginas lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos num semestre.

Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las.


* Escrito em 1968, no Chile, este texto serviu de introdução à relação bibliográfica que foi proposto aos participantes de um seminário nacional sobre educação e reforma agrária. Publicado na REA nº 33, fevereiro de 2004, disponível em http://www.espacoacademico.com.br/033/33pc_freire.htm

[1] Sobre “educação bancária”, ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1977, 4ª ed., (N.E.).

[2] Wright Mills – The Sociological Imagination.

PUBLICADO ORIGINALMENTE: Blog da Revista Espaço Acadêmico – http://espacoacademico.wordpress.com/2013/02/16/consideracoes-em-torno-do-ato-de-estudar/

 

AS NEVES DO KILIMANJARO. Filme

por ANTONIO OZAÍ DA SILVA*

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O filme As Neves do Kilimanjaro começa com um sorteio. O prêmio dos vinte sorteados é a demissão. Estamos em plena crise econômica e este foi o método que a direção sindical encontrou para negociar e tentar salvar outros postos de trabalho. À primeira vista, parece um critério justo. A deusa Fortuna decide quem permanece empregado e quem será demitido. Mas será justo deixar à sorte – boa ou má – uma decisão que afetará vidas? Michel (Jean-Pierre Darroussin), dirigente sindical cinqüentenário, será cobrado – e sua consciência o cobrará – por não ter pensado noutra alternativa que se revelasse mais justa e aliviasse os sofrimentos de todos. Neste momento, porém, ele não vê outra saída.

No início, o filme nos revela a primeira surpresa: o comportamento ético de Michel. Enquanto sindicalista, ele não precisava incluir seu nome entre os possíveis sorteados. Mas ele não considera justo. Amparado em valores éticos, Michel argumenta que a não inclusão seria um privilégio. Ele termina por ser sorteado, a partir de então é um dos 20 desempregados que engrossam as estatísticas. Em sua idade isto significava antecipar uma aposentadoria forçada. E é assim que seus filhos o veem, como um idoso sem futuro. Pelo menos agora terá mais tempo para se dedicar aos netos e a fazer o que os filhos precisam.

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Nesta altura, imaginamos que o filme se focará nas dificuldades, ansiedades e desesperos de um desempregado aposentado forçosamente e sem perspectivas, numa sociedade em crise. Então, ocorre um fato que modifica completamente o foco: Michel e sua esposa Marie-Claire (Ariane Ascaride) ganham um presente na festa de casamento, uma viagem para o monte de Kilimanjaro na Tanzânia e uma quantia em dinheiro. Entre os convidados, está Christophe (Grégoire Leprince-Ringuet), um dos 20 demitidos com o sorteio.

Parece que finalmente iremos acompanhar a viagem à África, mas então nos deparamos com outra direção pelos caminhos dos dilemas e da condição humana em Marselha, cidade litorânea no sul da França. A cena que marca esta mudança de foco é violenta. Dois homens armados e com rostos cobertos invadem a residência e obrigam Michel e sua esposa a entregar o dinheiro que Michel e sua esposa haviam recebido como presente para a viagem ao monte Kilimanjaro. A irmã da sua esposa e o cunhado também são agredidos e assaltados. A partir de então, ela ficará traumatizada e em constante crise. Além disso, eles também levam seus cartões e forçam-nos a informar a senha. Enquanto um dos assaltantes dirige-se ao banco para fazer o saque, o outro se mantém no local. Vai embora após receber a ligação do outro e ser informado que o dinheiro foi sacado. Ao ir-se, leva o gibi que Michel ganhou na festa de casamento – uma raridade. Foi o seu erro! Dias depois, Michel encontra duas crianças e vê o gibi com elas. Pede a elas para ver e confirma que é o seu. Segue as crianças e descobre o paradeiro do seu algoz. Surpreende-se ao perceber que este é o seu ex-colega de trabalho, Christophe. Denuncia-o à polícia, que o prende.

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Aos poucos, Michel e Marie-Claire tomam conhecimento sobre a vida real do jovem assaltante. Na verdade, Christophe é vítima das circunstâncias sociais. Desempregado, sem pai e mãe, responsável pelos dois irmãos menores, concebe o assalto para pagar as dívidas e oferecer-lhes melhores condições. Em sua lógica, roubar o sindicalista justifica-se porque a perda será paga pelo seguro. Para ele, o sindicalista e sua família são pequeno-burgueses. Aqui, temos também um conflito de gerações. Diante da crise econômica, os trabalhadores mais jovens não reconhecem os esforços da geração anterior, pois as conquistas econômicas, sociais e políticas das lutas sindicais durante décadas encontram-se sob ataque. Fragilizados diante da crise, veem o presente e o futuro não lhes parecem promissor. O passado não lhes interessa.

Estamos diante de um jovem ressentido, para quem o fato do companheiro ter uma condição de vida mais estável, uma casa, um carro, etc., coloca-o num patamar privilegiado. O olhar acusatório é ainda mais vigoroso pelo fato da sua vítima ser sindicalista. Christophe chega a acusá-lo de ter recebido propina pelo acordo que propiciou a sua demissão e dos demais. Em seu ódio ressentido, não reconhece o gesto ético de Michel no sorteio. Parece que os papéis se invertem: a vítima torna-se o algoz e vice-versa. O assaltante lança-lhe a pecha de hipócrita e rir da sua disposição em ajudar.

Michel passa a ter crise de consciência desde o primeiro momento em que percebe a conseqüência da sua denúncia. Trata-se de um jovem que cometera o primeiro assalto e fora enganado até mesmo pelo parceiro – que ficou com a maior parte do dinheiro roubado. Ele retira a queixa, mas o processo continua. Por outro lado, sua esposa encontra os irmãos do prisioneiro e passa a ajudá-los. Ambos são generosos e solidários. Mais do que punição, querem compreender. Decidem, apesar da oposição dos filhos, levar as crianças para sua residência.

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Este é um filme sobre o perdão e a solidariedade humana. Michel e sua esposa não esquecem a violência a que foram submetidos, mas não nutrem sentimentos de ressentimento. Também são conscientes de que a punição é parte do problema. Não são punitivos! É difícil compreendê-los. Para muitos, talvez seja mais fácil assimilar a lógica acusatória de Christophe. Mas será que a condição social justifica a violência contra o próximo? Justifica o roubo? No limite chegamos à glorificação do algoz e à máxima de que os fins justificam os meios.

A história de Michel instiga a reflexão. Em que medida realmente assumimos a responsabilidade por nossas decisões e atos? A pergunta pode parecer desproposital, mas não são raras as situações em que indivíduos não assumem as responsabilidades inerentes às suas atitudes, e, claro, as consequências. “A culpa é do capitalismo”, dizem uns; “A culpa é da globalização”, dizem outros. Por um lado, a ideologia neoliberal enfatiza o indivíduo enquanto único responsável pelo sucesso ou fracasso. Na medida em que desconsidera o peso e a influência das estruturas e instituições, econômicas, políticas e sociais, termina por culpabilizar a vítima, o fracassado. Por outro lado, uma certa leitura esquerdista de cunho estruturalista e economicista, com maior ou menor ênfase, ao enfatizar os aspectos estruturais, as condições sociais econômicas, etc., termina por desresponsabilizar o indivíduo e, mais ainda, a justificar seus atos. Ambas as posições são extremos que negam um dos polos da relação ao enfatizar o outro. Pois, se é certo que o indivíduo é um ser social e, portanto, é determinado pela sociedade, pelo contexto sócio-histórico, político, econômico e cultural, também não devemos esquecer que há uma margem de liberdade para decidir. E as nossas decisões não se pautam apenas pelos interesses materiais, mas também são influenciadas por nossos valores éticos. As reações e atitudes dos personagens de As Neves de Kilimanjaro mostram a complexidade e os paradoxos humanos e nos fazem pensar sobre as respostas fáceis fundadas em pensamentos dicotômicos e maniqueístas. Eles nos falam diretamente sobre os dilemas e a condição humana.

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Ficha técnica
Título: As Neves do Kilimanjaro
Título Original: Les Neiges du Kilimandjaro
Gênero: Drama
Diretor: Robert Guédiguian
Duração: 107 minutos
Ano de lançamento: 2011
País de origem: França

ANTONIO OZAÍ DA SILVA é professor de Ciência Política no Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá (DCS/UEM).

** Publicado originalmente no Blog da Revista Espaço Acadêmico – http://espacoacademico.wordpress.com/2012/12/19/as-neves-do-kilimanjaro/

Documentário: ALÉM DO ATEU E DO ATEÍSMO (Beyond the Atheist and Atheism)

“Tenho nojo de quem não acredita em Deus, não sei pra que vive uma pessoa dessa!” / “O Homem mais triste do mundo é aquele que não acredita em Deus!” / “Perdão mas você que não acredita em Deus é um ser humano vazio, totalmente oco por dentro” / “As igrejas, fanáticas ou não, sempre ‘regularam’ os comportamentos. Onde falta Deus, a desgraça se espalha”

PRODUTIVISMO ACADÊMICO – Sobre as dificuldades de escrever!

1171A Profa. Ana Maria Netto Machado, no texto publicado na obra A bússola do escrever: desafios na orientação de teses e dissertações, organizada por ela e o Prof. Lucídio Bianchetti, afirma:

“A observação prática nos mestrados demonstra, de uma maneira inquestionável, que 15 ou mais anos de língua português não desenvolveram, na grande maioria dos adultos, qualquer intimidade com a sua própria escrita, de modo que eles não conseguem escrever com facilidade, nem razoavelmente, nem corretamente, nem sem sofrimento. Isto é válido para autores ávidos, oradores eloqüentes e bem-sucedidos, cuja cultura não lhes garante a habilidade para escrever. É fácil constatar essas teses no meio acadêmico entre bons professores”.[1]

Ela conclui que, “salvo raras exceções, podemos insistir, sem equivoco, que 15 anos de língua portuguesa não habilitam para escrever”.[2]

Embora a obra referida tenha sido publicada há 10 anos, o diagnóstico é, no mínimo, preocupante. Será que o quadro geral mudou? Não tenho condições de aferição plena, pois não participo da pós-graduação, mas me parece que a percepção da professora permanece válida. A minha experiência em participação em bancas, enquanto leitor dos trabalhos acadêmicos na graduação e como editor e consultor dos artigos ditos científicos confirma-o. Não é meu intuito desvalorizar nenhum autor, graduando ou pós-graduando, mas apenas constatar um fato que corrobora as palavras da professora.

Espera-se dos pós-graduandos que concluam seus trabalhos e defendam suas teses e dissertações, especialmente se recebem bolsas. São recursos da sociedade e, portanto, há imperativo ético. A responsabilidade social do pós-graduando é imensa e não diz respeito apenas ao orientador, programa e instituição.

Nem sempre a defesa e o título conquistado têm relação estreita com o domínio da escrita e o escrever bem. Aliás, a experiência editorial, especialmente na Revista Urutágua, demonstra que não existe relação de causalidade entre titulação e capacidade de escrever. Já li textos de graduandos melhores escritos do que outros cujos autores são pós-graduandos, mestres e até mesmos doutores.

Se o pós-graduando enfrenta dificuldades para escrever sua dissertação ou tese, por que exigir que escreva artigos para periódicos? Ora, sejamos sensatos, nem todos temos inspiração ou competência inerentes ao bom escritor. Escrever é algo mais do que juntar palavras, organizar citações, apresentar tabelas e quadros que possam impressionar. A escrita por obrigatoriedade produz resultados desanimadores e, muito vezes, o auto-engano. A vaidade é também uma forma de ilusão! No mercado dos bens simbólicos, a publicação de um artigo não oferece certificado de boa escrita, mas apenas a constatação de que se cumpriu a demanda produtivista. Se o pós-graduando se vê pressionado a publicar, por que não antecipar a publicação da dissertação em forma de artigos? Como pode o mestrando/doutorando se dedicar ao seu trabalho final se tem que publicar agora? É preciso muita capacidade para se desdobrar…

Para muitos escrever é quase como uma tortura – não é por acaso que pós-graduandos entram em crise psíquica e, muitas vezes, comprometem a saúde física e as relações pessoais. Deveria ser suficiente esperar que concluam o trabalho de pós-graduação. Há as exceções, os que não têm problemas em produzir, ou seja, lidam com a escrita de forma tranqüila – e há também os competidores compulsivos, os quais se alimentam psiquicamente da pressão produtivista. Não obstante, para além das exigências formais e éticas, é mais sensato aceitar o fato de que nem todos gostamos de escrever, que não temos o mesmo domínio da escrita e aptidão. Não é melhor resguardar o direito de quem não quer publicar ou escrever de acordo com a capacidade e condições?

Por que e prá quê publicar? Por que obrigar o pós-graduando a isto? Não é suficiente que conclua a pós-graduação da melhor forma possível? Que ele publique, mas se for capaz e desejar. Da mesma forma, por que exigir do seu orientador a publicação de artigos? Também ele não tem o direito de ser “improdutivo”? As exigências produtivistas nos cegam diante de um simples fato: escrever não é fácil e nem está automaticamente vinculado à titulação. Publicar e escrever bem não são sinônimos. Escrever deveria ser um exercício prazeroso e não um tormento!


[1] MACHADO, Ana Maria Netto. A relação entre autoria e a orientação no processo de elaboração de teses e dissertações. In: BIANCHETTI, Lucídio e MACHADO, Ana Maria Netto (orgs.) (2002) A bússola do escrever: desafios na orientação de teses e dissertações. Florianópolis: Editora da UFSC; São Paulo: Cortez Editora, p.52

AS ERAS DE ERIC HOBSBAWM…

Um dia de LUTO, de algo que de fato mexeu comigo quando de manhãzinha fiquei sabendo. Tomei conhecimento de Eric J. Hobsbawm in loco já na graduação em Ciências Sociais, na UNESP/Araraquara. Seu cartão de “visitas”, para além de excertos de textos em livros didáticos do colegial, foi A Era das Revoluções, quando na disciplina de História I estudávamos, no 1º ano, as Revoluções Industrial e – especialmente – Francesa. Depois, via Marcos Lázaro “Gump” Prado, Ricardo Trindade “Sansa”, Ricardo Vásques “Chileno” Guerrero e Nelson Ruggiero Jr., colegas de sala, veio A Era dos Extremos. Uma das sensações esquisitas que sinto quando entro num site de livros, sebo ou mesmo vou a uma livraria é saber que ainda não tenho todos os livros dele, embora tenha uma quantidade razoável de sua obra. Compartilho as palavras de minha ex-professora na graduação, Leila Stein: a morte física de Hobsbawm não deixa de ser um alívio, ao menos para ele. Afinal morreu num hospital com 92 anos. Nem se imagina talvez o que passou. Festejemos a memória dele, a sua luta férrea contra a ignorância que grudou na globalização e que leva a grande parte da banalização que estamos vivendo. Do narciso ao fascista. Do tolo ao tudo pode. Da crença religiosa equiparada a ciência. Que vivam o progressismo e todas as boas idéias do século XX e que renascem neste XXI tímido.

Um dos maiores historiadores do século XX e famoso marxista, Eric Hobsbawm morreu nesta segunda-feira – 1 de outubro – em Londres, aos 95 anos, segundo um comunicado da família divulgado pelo jornal britânico The Guardian. Hobsbawm morreu no começo da manhã no hospital Royal Free de Londres, onde estava internado.

Hobsbawm é autor de quatro volumes considerados definitivos sobre a história dos séculos XIX e XX, abordando a trajetória europeia da Revolução Francesa à queda da União Soviética, entre outras obras. 

Sua análise começa com a publicação de Era das Revoluções, que abrange o período de 1789 a 1848. Na sequência vêm A Era do Capital (1848-1875) e A Era dos Impérios (1875-1914). As três obras abrangem o que ele denominou “o longo século XIX”.

Em 1994 publicou A Era dos Extremos, obra que abrange o período subsequente à Revolução Russa de 1917 e que vai até queda do regime soviético, em 1991. O livro sobre o “breve século XX” foi classificado pelo historiador Niall Ferguson, colega de Hobsbawm, como “o melhor ponto para qualquer um que queira começar a estudar história moderna”.

Em suas obras, Hobsbawm defendeu o poder das ideias de Karl Marx para analisar o mundo contemporâneo. Seu compromisso com os princípios comunistas o converteram em uma figura controversa, especialmente por sua filiação ao Partido Comunista britânico – que continuou mesmo depois da invasão soviética na Hungria, em 1956. Organizou também a belíssima e monumental coleção da Paz e Terra A História do Marxismo.

“Quatro meses atrás, poucos dias antes de completar 95 anos, Eric Hobsbawm enviou-me, por um amigo comum, uma carinhosa mensagem. “Diga ao Lula para seguir lutando pelo Brasil”, disse ele, “mas não se esquecer jamais da sofrida África.” A partir de agora meu comprometimento com os irmãos africanos passará a ser, também, uma homenagem à memória de seu marido”. Parte da carta enviada por Lula a Marlene Schwartz, viúva de Eric Hobsbawm.

O NEGRO NA LITERATURA BRASILEIRA: a necessidade de um novo paradigma de crítica social e literária.

por ROSÂNGELA BOYD DE CARVALHO *

A história da África e seus habitantes, especialmente os que foram trazidos para o Brasil como escravos e seus descendentes, ou seja, todos nós, transformou-se, ainda que tardiamente, em componente curricular obrigatório. Talvez não a obrigatoriedade mas o privilégio de saber sobre o continente africano devesse nos impulsionar a descobrir mais sobre uma terra tão íntima e ao mesmo tempo estranha, próxima e distanciada.

Há mesmo quem chegue a pensar que a África é um país e não um continente. E normalmente esse país é pensado como um lugar onde habitam povos “primitivos” que vivem em tribos em meio à floresta cheia de animais selvagens. (ADINOLFI, 2005: p.1)

Estes e outros estereótipos encontram-se amplamente divulgados pelos meios de comunicação e pelo próprio sistema educacional, ainda representando extensões do pensamento europeu do final do século XIX, até então considerado científico, mas que veiculou informações menos científicas do que ideológicas sobre o continente africano, a fim de justificar o sistema de dominação colonial.

Forjou-se um conceito de raças humanas pressupondo uma hierarquia em cujo topo estava, evidentemente, o branco (caucasiano). Na base estariam os povos africanos e outros de pele escura, como os aborígenes australianos, vistos como “incapazes”, “preguiçosos”, “atrasados”, “selvagens” que só poderiam ser salvos pela ação da colonização européia. (Idem, Ibdem)

O outro lado da moeda que estampa o africano incapaz e atrasado revela o branco superior e desenvolvido. A teia de conceitos confunde ciência com ideologia, individualidades com estereótipos, verdades com vontades, onde se tece uma outra forma de cativeiro: a escravidão simbólica que irá castigar incansavelmente a auto-estima dos afrodescendentes.

O texto literário do século XIX, ansioso por configurar nossa identidade nacional, deixa escapar as contradições de uma sociedade que deseja acompanhar os modelos da modernização européia, beneficiando-se ainda da herança nefasta da escravidão. (SCHWARZ, 1990) A literatura oficial brasileira, acompanhando o modelo social hierarquizado, teria desprestigiado as atuações das etnias diferenciadas até o início do século XX, à exceção de Lima Barreto e Solano Lopes que, mesmo assim, só bem mais tarde receberam algum reconhecimento. A representação dos negros na literatura ficaria restrita a alguns estereótipos, entre os quais, aqueles do negro dócil, castigado, submisso, ou, por outro lado, bestial, instintivo, carnal. Assim, ocorreu um processo que substituiu a invisibilidade por uma visibilidade estereotipada, que felizmente existiu para que pudesse ser desmentida, tal como aparece em Solano Trindade ao revelar o homem negro como um ser humano em sua complexidade, sujeito de uma escritura:

Eu tenho orgulho de ser filho de escravo…
Tronco, senzala, chicote,
Gritos, choros, gemidos,
Oh! que ritmos suaves,
Oh! Como essas coisas soam bem
nos meus ouvidos…
Eu tenho orgulho em ser filho de escravo.

No entanto, a literatura encontra-se povoada por estereótipos de todas as cores: desde o Gaúcho de Alencar, que cavalgava pelos pampas sem subjetividade, à donzela pálida e assexuada, passando pelo índio homenageado por bom comportamento, o português rústico, o sertanejo jeca ou o nordestino retirante. Quanto à representação do negro, identificam-se dois grupos de autores: um deles representando os personagens negros a partir de estereótipos que apenas reproduziriam o modelo social hierarquizante; e um outro que busca subverter essa representação. Porém, talvez seja impróprio compará-los e, principalmente, cobrar dos primeiros o amadurecimento de uma consciência étnica e crítica que se construiu a partir de um processo histórico e estético que apenas o segundo grupo vivenciou.

Então, podemos indagar: Quando os negros participam da produção literária em forma de estereótipo, não seria possível encontrar do outro lado dessa moeda desvalorizada o branco também preso ao seu próprio estereótipo? Ah! Mas aí seria um estereótipo positivo, já que o europeu seria representado como o Senhor, como aquele que segura o cabo do chicote. No entanto, se compreendemos essa representação como “positiva”, não estaríamos compartilhando o mesmo ideário, a mesma concepção eurocêntrica que preparou tais dicotomias? Será que a concepção da negritude é uma capacidade epitelial?

Talvez esse sentimento dependa menos da origem do que da capacidade de duvidar de verdades construídas para proteger interesses, ou da vontade de verdade ocidental, que engendrou conceitos como raça, pureza, desenvolvimento etc. (NIETZSCHE, 1992) No entanto, reproduzir a ideologia dominante não caracterizaria necessariamente uma literatura não-negra, mas uma literatura não-crítica. Mas isso é igualmente uma classificação imprópria, principalmente se levarmos em consideração que os silêncios do texto também significam algo; que nós podemos detectar o que foi silenciado, como detectamos o silenciamento dos personagens negros, de seu aprisionamento em estereótipos, do mesmo modo que podemos observar o sacrifício e o sofrimento de Peri e Iracema, por mais que Alencar desejasse afirmar a harmonia do encontro entre o colonizador e o índio, ou tapar o sol com a peneira, como diz o ditado popular.

Uma outra personagem feminina, desta vez não uma índia mas uma mulata, teria recebido um tratamento inadequado pelo poeta Gregório de Matos. É em relação ao tratamento dispensado à mulher que o poeta estabelece uma nítida distinção entre as raças. Assim, ele retrata a mulher branca como um ser angelical – anjo no nome, angélica na cara – para deixar patente a sua inacessibilidade como ser superior, enquanto a visão que projeta da mulher negra corre em direção contrária, de modo que o rebaixamento no seu tratamento contrasta com a divinização emprestada à mulher branca. Daí, enquanto Maria é definida como santa, anjo ou deusa, à personagem Jelu não seria dispensado tratamento semelhante, restando-lhe os atributos que pertenceriam ao “sórdido”, “impuro” ou “bestial”:

Jelu, vós sois rainha das mulatas.
E, sobretudo, vós sois rainha das putas.
Tendes o mando sobre as dissolutas
Que moram nas quitandas dessas gatas.

Assim, em contraste com a visão de amor platônico retratada no soneto que Gregório dedica a Maria, Jelu é transfigurada, sem a menor cerimônia, em gata dissoluta. (NASCIMENTO, 2006:p.59) Portanto, o poeta seiscentista ainda não transgride uma concepção de mundo baseada em dicotomias e hierarquias. No entanto, observando isso, poderíamos nos perguntar se tal paradigma classificativo é facilmente superável.

Afinal, quando um determinado paradigma de escolha nos incomoda – carnal em vez de espiritual, pureza em vez de luxúria, bestial em vez de humano, puta em vez de santa –, isso significa que ainda estamos operando nos termos de seu modelo dicotômico e hierarquizante, ou seja, que não superamos ainda a velha cartilha do pensamento ocidental que classificou os africanos como inferiores, incapazes e feios, enquanto ressaltava a inteligência, a beleza e a superioridade do europeu.

No fundo, o que efetivamente nos incomoda é a possibilidade de sermos identificados como pertencentes aos “impuros” ou “inferiores”, mas não propriamente a existência do modelo cultural que opera com dicotomias. Ora, pensando ou sentindo nesses termos, embora não conscientemente, o trabalho de crítica não está livre de reproduzir a mesma concepção de mundo daqueles que, antes de escravizarem os africanos, escravizaram os paradigmas de verdade e autoproclamaram-se modelos de excelência cultural, social ou racial.

Referências

ADINOLFI, Maria Paula Fernandes. Africanidade: diversidade e unidade nas sociedades africanas. In Cartilha do Museu Afro-brasileiro. Salvador: CEAO/UFBA, 2005. p.1

NASCIMENTO, Giselda Melo. O negro como objeto e sujeito de uma escrita. Londrina: UEL, 2006.

NIETZSCHE, Friedrich. Além do bem e do mal. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

SCHWARZ, Roberto. Um mestre na periferia do capitalismo. São Paulo: Duas cidades, 1990.


* ROSÂNGELA BOYD DE CARVALHO é Mestre em Literatura Brasileira pela UFF; Pós-Graduada em Cultura e Literatura Africana pela UCB; Profª. Titular de Literaturas na Faetec e Feuduc. Publicado na REA, n76, setembro de 2007, disponível em http://www.espacoacademico.com.br/076/76carvalho.htm